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学科整合:如何提升“写作立意”  

2014-11-25 16:31:48|  分类: 作文立意 |  标签: |举报 |字号 订阅

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学科整合:如何提升“写作立意”
学法咨询师: 项恩炜
写作讲求立意,这是重点,是常识;但如何提升立意,却是盲点,很神秘。
——当然,所谓盲点,也不全然代表没有回答。但是通常的回答,多为指明方向,如:多读书,勤思考,是整个人思想境界的提升......至于读什么,怎么读,这样读了会怎样,人的思想境界如何才能提升等等问题,却是不大说清楚的——也确实很难说清楚。那么,到底如何在目前课堂集体教学的情况下,帮助学生提升立意呢?

为了试图了解这个问题,笔者有意识采集了学生的作文及写作立意的过程记录,并进行了归纳分析,试图破解此问题。
问题扫描
【例一】:
杨绛你不该愧怍
曾经请学生以写篇读后感的方式,预习课文《老王》。有位学生写到:
杨绛你不该愧疚。你没有白拿鸡蛋,白拿香油,老王临终前送给你是因为惦记你的好,正说明你配拿这些东西。更何况你确实对老王有关心,能和他聊天,能让生病的亲人坐他的车去医院,还能收了他的东西及时想到给钱,为什么要愧疚呢?......如果老王在天有灵,知道你就因为拿了这些东西而内心不安,老王能安心吗?

当时我大喜,学生写作中暴露的立意,恰恰是降低文章立意后的理解。我正好可以借助学生的这一理解,作为课堂讨论的真实起点。本希望通过讨论、点拨后,学生再写一文,得以提高。但是,课堂上,一方面,我又希望坚持从品味语言形式入手进行讨论,另一方面又希望学生能够在思想上更新原有认识。结果,推进艰难。好不容易达到,学生行文却总让我觉得有生搬硬套之感,显然,通过这样的讨论,学生并未真正理解。

【问题】:
围绕立意,通过对作品语言的品味来扭转或更新学生原有思想认识,进而转化为写作立意,效果不大,为什么,怎么办?若讲此文换作“考察作文材料”,学生也是如此怎么办?

【例二】:
为什么不能拍霍金?
还曾收到过学生预习课文《邂逅霍金》的读后感,记得有位学生直接提问:
为什么不能拍霍金?虽然我知道作者想说要尊重人,但是只要提一下,地球人不都知道了?像作者这样把细节放大了写,反倒是显得更加刻意虚伪。和霍金交流下,征询下意见,万一人家愿意合影呢?这也是尊重啊。

当时我大惊,一方面,没想到学生立意这么低——竟不理解作者的尊重?另一方面又觉得怪——很多公开课需要学生研读一会才能出来的“尊重”一词怎么一下子被学生点破了?

【问题】:
学生能“会意”,但是“会错意”——降低了立意高度,怎么办?如果这篇课文就是考察的写作题“阅读材料”,学生不也会如此吗?

问题诊断
我请教了几位学生,发现一个共通的特点:原来学生是这样读文字材料的!
看到文字的时候,是自然同步脑海产生对立意的理解,但是当我追问:这个对立意的理解,是看到文字才出现的,还是看到文字之间就在脑海中有了。学生回答:看到文字之前就有了!也就是说,文字只是唤醒了学生已有的理解而已。或者说,学生是带着已有的立意框架,来阅读文章的。学生阅读文章的过程,一边是所读的文字,一边是激活的原有理解,同时两者发生比较。比较产生了两种走向,有的学生是,文字所激活的立意,正好在原有的框架之内,这样就比较简单,直接沿袭原有理解解读即可。麻烦是,更多同学在立意出问题是因为,他们发现,文字所激活的信息,超出了原有理解的框架。这个时候,事实上至少有两种选择:一种是重新整合原有的框架,另一种是削足适履般的硬是沿袭原有的立意框架做出理解。在现实中,前一种是更高水准的思维要求,缺少思维训练或者意志力的学生
,很容易滑向第二种。如下面图。
学生的阅读流程:


根据这个模型,似乎可以解释前面两大问题中的若干具体问题了。

1.为什么通过对作品语言的品味来扭转或更新学生原有思想认识,进而转化为写作立意,效果不大?
因为立意的获得,固然可以从品味语言形式得来,但正常的阅读状态与生活状态中,更多情况是,学生是在阅读前带有生活中体验到的立意,并带着这一立意,进入阅读状态的;立意获得层面的阅读,是在文字激发的立意与阅读前自带立意的冲突中完成的,不是主要靠语言形式的推敲获得,而标志立意提升的成果,是以通过阅读更新立意框架为胜!但是,正常阅读过程中,恰恰,我们试图通过语言形式的推敲来获得立意,学生也缺少在冲突中更新立意框架的意志与能力。


2.这种情况怎么办?
保留语言形式推敲的同道,但是更多的将这一做法与语言形式敏感度的提升联系起来,而讲立意提升的训练,放到这一两个方面:先是扩大学生阅读前的立意框架,再是训练提高学生遭遇框架冲突时候整合信息更新立意框架的意识、意志与能力。


3、学生能“会意”,但是“会错意”——降低了立意高度,怎么办?

回到前面两条:提高学生阅读前自带的立意框架的高度与厚度,增强其面对复杂要素时的解释力;提高学生在原有框架遭到素材冲击时的信息整合能力,更新框架的意识、意志和能力。

如此,学生见到考试时的写作题阅读材料,才可能意在笔先,未写先胜!
问题矫治
【对策1】在写作前,借助其他学科,提升立意高度。
比如,借助心理学理论,提升学生对“给与人之爱中的地位如何”、对“人的尊重有几个层次”等问题的理解。

具体操作如下:先上阅读课,再上写作课。

1、阅读课(2课时)
预习作业:阅读弗洛姆《爱的艺术》中关于“给”的章节,在摘抄本上提问题或写随感。

第一课时:阅读讨论课。主要是同学抛出问题,以提问为主,必须提问,且交代提问理由,不需回答但可以回答。
随着同学提问的增加,理由陈述的增加,学生们通常会逐渐进入到亲不自禁似乎读通,忍不住想要回答的状态。这时,可以进入到探讨弗洛姆理解的给如何理解?作何分类?和爱的艺术有何关系?为什么?等等。一般是混战。教师不必理会,只需记录问题,鼓励学生提问,争取一节课,全班能够全部同学都提过问题。

第二课时:挑选学生关注最多的两个问题,重点讨论。并争取达成共同的认识,形成书面文字,记录于读书本。
请看我抄录的两则学生“超”和“范”在读书摘抄本上的探讨:

超答范:
那些认为给是牺牲的人实际上还没有彻底放开,他们对“给”的理解和定义有所局限,认为给就一定是失去,而且只会是失去,所以才会导致他们认为“给”比“得”好的地方只是让人有了展现高尚美德的机会。而弗洛姆并不赞同这个观点,他认为给是广义的,给予得是同时产生的,只是一些人放弃了得儿上面谈的那些人就是从放弃了得的下一角度上去看“给”的。

在物质范畴内给会导致精神范畴上得。而给主要是在精神层面上的,给予别人自己内心有生命力的东西会唤醒别人心中某些有生命力的东西,从而提高双方的什么的存在感。换一种方法来说,一个人内心有生命力的东西就是情感,一个人与其他人分享自己的情感,别人内心的这种情感就会被唤起,两个人之间互相证明了存在,建立了联系,驱除了孤独。如果无法造成得,那就说明你所给予的是没有生命力的。

2011-12-16
范:
“给”(与王超研读后)【大象按:这是真阅读的一法。恭喜。】

“给”是一种自我牺牲的美德是作者批判的观点,他们执着于给就是失去,就是放弃,而作者确实用物质“给”换回精神“得”。【大象:不妥。】“得”就是有生命力的情感。

“如果没有得到,那就表示你所给予的并不是你真正的意志,并没有生命力。”【大象按:这句得了。】

——摘自王超的读书。【大象按:最后想办法从原文中读出这些意思来。】

2、写作课(2课时):
预习作业:阅读课文《老王》,在摘抄本上提问题或写随感。
第一课时:请每个同学用一个词语概括此文立意——这是一篇关于“什么”的文章,为什么。从第一个学生一直说到最后一位学生。必须得说理由。过程中,会有同学忍不住借用弗洛姆给的理论。教师引导鼓励全班同学不断完善即可。

第二课时:以题目《老王与杨绛之爱——以弗洛姆“给”的理论试析《老王》》为题,当堂写作。

请看学生在每天的学科学习“暮省”本上的反馈:
今天语文课上大象让我们对《老王》这篇文章用一个词概括立意,采用了轮流回答的形式。明显看出同学们的答案深度渐渐加深,从顾文峰开始发言质量也提高了,同学们对回答问题思路的严密性也足够重视了,发言长度也增加了。下次我也要加油,让发言更有水平。

——蓝子青
今天的语文课上得十分有意思。虽然每个人都说一个关键词很浪费时间,但也给了每个人一个机会锻炼,甚至把握文章的重点。果然,,在最后的机会上,刘阳点了出来。关于“给”的发言,我确实想深究。但实际,这篇文章我没有看懂。老王与杨绛之间的关系没有看透。其实我根本不知道该说些什么。但是文章读完后,我很清楚并迅速地意识到,这朦朦胧胧的老王与杨绛之间的情感与杨绛和老王之间的金钱关系就是“给”。直到刘阳发言后,我才更深一层的认识了我所提出的“给”。而同学提的和老师点的每个问题背后都让人觉得值得思考。想通了后又发现作者是多么厉害。这么复杂的情感能一个词语表达。又或是甚至作者写下时也是不经意的,但被我们解读出了那么多的情感。但不管怎么样,我觉得她是个“知识分子”。这篇文章中她“省察”了自己,这一点也是肯定的。

——黄凯文
分享学生的作文:
老王与杨绛之爱
——以弗洛姆“给”的理论试析《老王》

作者:高一(1)班 潘翔宇
法国心理学家弗洛姆在他的一本书《爱的艺术》中曾写到“如果你在爱别人,但却没有唤起他人的爱,也就是你的爱作为一种爱情不能使对方产生爱情,如果作为一个正在爱的人你不能把自己变成一个被人爱的人,那么你的爱情是软弱无力的,是一种不幸。”那么以弗洛姆的观点来谈谈老王,一个平凡无奇却又能够带给我们无限启示和反思的人。

首先我先来谈谈不幸。老王这个人物无疑是称得上是不幸的,从文中可以看出:
“据老王自己讲:北京解放后,蹬三轮的组织起来,那时候他‘脑袋慢’,‘没绕过来’,‘晚了一步’就‘进不去了’。他感叹自己‘人老了,没用了’。老王常有失群落伍的惶恐,因为他是单干户。他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车。有个哥哥死了,有两个侄儿‘没出息’,此外没什么亲人。

老王不仅老,他只有一只眼,另一只是‘田螺眼’,瞎的。乘客不愿坐他的车,怕他看不清,撞了什么。”老王没有什么亲人,没有顾客,没有生计,甚至他的身体也是残缺的。

但是,老王的不幸仅仅是这些吗?不,不仅如此……
《爱的艺术》中写到“在物质世界范畴内给是财富。不是拥有财物的人是富裕的,而是给予他人东西的人才是富裕者。”老王显然在物质方面是属于不富裕的范畴的,但是他在给予。文中提到过几个事例。第一个事例是老王为杨绛先生家带送冰,车费减半。他这么做,是出于一个朋友的角度,把杨绛先生当成如亲人一般的朋友。可惜,杨绛一家不知是出于什么想法拒绝了老王作为一个朋友的善意,用金钱去交换。于是乎,依旧是相同的价格,老王送了大一倍的冰。他给了却没有相应的回报,他的善并没有打动杨绛一家的心,他们的关系依旧处于利益交换关系。

第二件事是钱钟书先生在文革时叫走不得路了,老王同样出于一个朋友的关怀,不收报酬送钱钟书先生去了医院,当时背景下,知识分子的地位一落千丈,尤其是像杨绛一家的知识分子夫妇。但是老王并没有任何的芥蒂,是真心实意的想要帮助他们。在杨绛给他车钱的时候,他还担心着如果给了他车钱,钱先生的医药费够么。要知道,杨绛夫妇并不担心钱的问题。如果说这只是一个普通的车夫,根本不需要担心这个问题,他关心的应该是自己的报酬。可是,老王他在为杨绛夫妇考虑,此时的他不是仅仅的一个车夫,而是一个朋友。不过,结果还是一样的,他爱只是单方面的,杨绛夫妇和他还是没有能够和他真正的交心,关系还是停留在表面,只是交易关系。

第三件事是,老王临死前带着数量不少的鸡蛋和好香油来给杨绛夫妇。不禁想问,老王为什么要把这些东西给杨绛而不是给别人呢?原因很简单,因为老王已经把杨绛当成了朋友,当成亲人了,他希望在最后的时间里可以再给予什么,给别人留下什么,同时也希望杨绛夫妇也能把他当成是一个朋友。不幸,他连这最后的希望也没有能够实现便撒手人间了。

他生理上生活上的不幸和他的给却没有得到回应相比较,后者是更大的不幸,更大的悲哀。老王一直都在给予,一直都在,可是最后却什么都没有得到回应,开篇引用了弗洛姆的话“如果作为一个正在爱的人你不能把自己变成一个被人爱的人,那么你的爱情是软弱无力的,是一种不幸。”那么老王的爱情真的是软弱无力的吗,真的无力到唤不起杨绛一家的爱吗?相信不是。

老王在生命的最末端依旧在给予,他所给予的一切都包含着一份生命的力量,可是为什么杨绛夫妇却感受不到来自老王的爱呢?我想:可能是时代的不断变化使人变了,慢慢地被异化了;也可能是杨绛夫妇心里残存的一种等级的观念使他们无法同老王有着相同的理念。总而言之,我认为无论是我之前想的哪一种情况,都是因为杨绛没有对老王敞开心扉接受来自于老王的火热的浓浓的爱,他们始终站在不同的阶梯上。也因为如此,让老王不幸的一生更增添了一抹更忧伤的不幸的色彩。

杨绛在《老王》的结尾写到:
“我回家看着还没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋,一再追忆老王和我对答的话,捉摸他是否知道我领受他的谢意。我想他是知道的。但不知为什么,每想起老王,总觉得心上不安。因为吃了他的香油和鸡蛋?因为他来表示感谢,我却拿钱去侮辱他?都不是。几年过去了,我渐渐明白:那是一个多吃多占的人对一个不幸者的愧怍。”她在最后作了个省察,表达出了自己对老王的愧疚之情,可是人死不能复生,老王已长眠与地下,如果杨绛夫妇能对老王早些敞开心扉去接受他作为一个朋友的善意的给予并回报他一份朋友的亲人的感情,也许可以减淡他人生的那一份不幸,也许可以使他的晚年更加的安宁,也许他那个简单的小希望也可以实现。但是没有如果也没有也许,一切已经发生了。至少老王的“给”在他身后发挥了作用,是他让杨绛先生清楚的知道了自己之前所处的一个状态是多么的不应有。“‘给’比‘得’带来更多的愉快,这不是因为‘给’是一种牺牲,而是因为通过‘给’表现了我的生命力。”这是《爱的艺术》中的原文,老王通过“给”展现了他生命独特的魅力。

老王,杨绛,弗洛姆,不同的国度,不同的时代,不同的理念,但至少可以给予我们一些启示,这是他们表现自我生命力的方式。通过老王与杨绛的事告诫我们:不要将自己的心关起来;不要错过别人善意的关怀与给予;不要被这个时代的变化而异化;要懂得做好自我省察;要珍惜眼前人,时光是不会停留太久的,错过了这一次也许下一次便没有了。最后,要学会去“给”,这不是单纯物质上的给予,是一种心灵的传递,不要停留在表面的物质,否则那爱将何处置身。

而《邂逅霍金》的写作升格,当时请学生阅读马小平老师所选编的马斯洛需求层次说,帮助学生体会到人可以尊重可以在不同层面得到体现。提高对“尊重”一词的立意理解。

【对策2】在写作中,借助其他学科材料,制造立意冲突,提升立意整合能力。
比如,在高三的写作教学中,围绕“生命与死亡”这个话题,我提供了两则看起来相反的材料,请同学们思辨写作,结果学生遇到麻烦。这时做了如下设计:

阅读课:2课时。
预习作业:
请学生找高中所有教材中与生命与死亡有关系的选文,并从生死观角度作出点评。
教师帮助学生寻找了38则古今中外谈论生命与死亡的材料,包括:涅槃经、旧约的经典,孔孟老庄口中的语录,莎士比亚笔下的对白,史记的选段,牡丹亭的曲词,荷马史诗的节选,柏拉图的分类,更有近现代傅雷、茨威格等人的遗书、乔布斯的演讲…….

课堂上,引导同学对这么多材料进行归类,试图整理出模型框架——即便不完美,也是师生一起思考推敲出来的,更有生命力。

写作课:2课时。
第一课时:请学生限时作文:30分钟,以“生命与死亡”为话题写作。主要呈现构思即可。不做语言追究。

第二课时:再次请学生限时作文:
30分钟,以“生命与死亡”为话题写作,要求是保持第一篇的构思不变,讲每一段的语言,尽量转化成手头材料的语言。

完成以后。学生的表现令人惊叹。选录两篇当堂作文:
生命诚可贵
上海市卢湾高级中学 高三8班 丁雅雯
千百年来,人们都在探索一个问题的答案,生命到底是不是最重要的?汤显祖说“情不知所起,一往而情深,生者可以死,死者可以生。”他说,情最重要;孟子说“舍生而取义者。”他说,义最重要。然而,我却认为生命到底还是最重要的。

生命因死亡的恐惧才显得更加重要。《荷马史诗》中描述到“所有希腊英雄都有对生命的留恋和对望的憎恶。”
生命的诞生在生命科学里也是在在一切无机条件中,诞生了可以合成有机物的物质。所以说,生命重要。
然而,从小学五年级学生直至大学四年级毕业生自杀的新闻却总屡见不鲜,这又是怎么一回事呢?
且不说学生自己的问题,先看外界环境的问题。面对死亡,难道他们没有像《哈姆雷特》中的丹麦王子一样踌躇吗?对,问题的原因就是书。从小到大中国学生念的书里就从没出现过对死亡的畏惧和憎恶。我们看到了《窦娥冤》中冤死的窦娥,看到了放养英勇献身的王二小......我们没有对死亡的害怕,死亡或许是大快人心的,潇洒的,甚至,美好的。可死亡真的美好吗?乔布斯被查出胰腺癌后每天都会担心死亡的号角召唤他。没有谁会甘愿死去,死亡意味着对生命一种终结,所以我们才更敬畏生命。

那么,为什么我们的教科书都要把死亡写得那么伟大?究其根本,我们看到了一个更深层,更核心的问题,我国其实是个以爱国主义为核心的国家,问题不在爱国,而在于爱国在国人眼里的极致就是送命。只有把个人看得无限小,国家看得无限大才叫爱国。于是我们看到了一个个可以为国捐躯的英雄好汉式人物出现在课本里。

《太平经》里说“要当重生,生为第一”。试问一个不爱惜自己生命的人,又如何去爱国呢?一个连什么都没有珍视的国家,何来重生?

古代追求“长生不老”,或许迷信,但都起码体现了对于生命的敬畏,可我们却看到今天一个拥有十三亿人口的大国,正踏上一条没有生命的爱国大道。

生命与死亡
上海市卢湾高级中学 高三(8)班肖雯
世上万物都有其对立面,正如愉悦对于悲伤,希望对于失望,生命之于死亡。人们似乎常常只愿意享受前者的甘甜而摒弃后者,避而不谈。然而事实上,生与死恰恰只有在被捆绑在一起时才显得更有意义。

庄子曰:人生天地之间,若白驹之过隙,忽然而已。不论什么如何辉煌不凡,最终的结局必然会是死亡。一书中的达芬奇,科学中的爱迪生,文学上的啥时毕业,政治界的曼德拉。那个不是功成名就?那个不是人类历史上浓重的一笔?然而那个最后不是“纷乎宛乎,魂魄将往”的结局?“不形之形,形之不形,是人之所同知也”没有任何一条生命——及时它再值得被延续,能被上帝所特别对待,直至永垂不朽。这于你,于我都是再熟悉不过的常识了。

那是否我们就可以因为向死而不生,坐等时光耗尽,归于尘土?
不,其实不然。就算生终将被死所终止,生命也依旧充满魅力。试想为何不先死后生,而恰恰是先生而后死?答案或许是千百年前,佛陀在弥留之际说的一句话:“在一切足迹中,大象的足迹是最为尊贵;在一切正念中,念死最为尊贵。”真因为生为起点,而死为终点,我们才会想要努力跑得慢一些,做的多一些,因此生命也就在念死之下变得更加美好。然而在死亡督促着生命之时,生命也美化了死亡。就像卢来克修在《物性论》中提及的,在有过了快乐的人生,享受过人生给予的种种恩赐后,死亡也就:好比人离开演习,饱餐了人生之后,回到家里,静悄悄躺下,将一切焦虑抛诸脑后。

没有人不对生命留恋,不对死亡恐惧,《荷马史诗》中的阿喀琉斯的魂魄还曾说过:我宁愿活着在世上做人家的奴隶,侍候一个没有多少财产的主人,那样也比统帅所有私人的魂灵也好。然而也正是因为有死亡的存在,所以生命显得尤为珍贵,只有死去的魂灵的衬托,才能使拥有生命的人更加珍惜。

就像悲剧更能隽永,没有生,死也就没有任何价值,同样地没有死,生命也就显得冗长沉闷,这恰到好处的生于死,相互依托,都因为彼此而变得更加深刻厚重。
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